Sur le mouvement
Pendant plusieurs jours, des dizaines de lycées sont bloqués1 parmi lesquels de nombreux établissements traditionnellement absents des mobilisations lycéennes, les lycées professionnels notamment. Si les vidéos circulent sur Snapchat et que les blocages se multiplient, aucun grand média ne fait le déplacement. Il faudra attendre que la contestation gagne la quasi-totalité des établissements de Seine-Saint-Denis, puis plus largement des autres banlieues de France, et que les scènes des violences policières commises contre des enfants de 15-16 ans inondent les réseaux sociaux pour que les chaînes d’info en continu commencent à s’y intéresser.
Souvenons-nous que l’explosion de violences policières et judiciaires (et administratives, avec la multiplication des conseils de disciplines) n’a pas commencé le 17 octobre. Dès les premières semaines du mouvement, on comptait déjà, pour les plus graves : une mâchoire et des dents explosées par un tir tendu de grenade lacrymogène en pleine tête, un avant-bras et une main mis en charpie par une grenade, un œil en moins après un tir de LBD, sans parler des tentatives de noyade, des coups de matraque ou des cinquante nuances d’étranglement et, sur le volet judiciaire, plus de 8 000 interpellations, allant parfois – déjà – jusqu’à des peines de prison ferme. C’est donc une stratégie de la terreur qui a été déployée contre les jeunes et le personnel éducatif afin d’éteindre le mouvement.
Si cette séquence a été l’occasion d’un saut qualitatif vertigineux dans la violence, elle ne saurait toutefois nous surprendre : ce n’est pas la première fois que des enfants, en particulier noirs et arabes, en particulier de quartiers populaires, se font maltraiter dans la France de Macron.
Comment oublier, fin 2018, la “classe qui se tient sage” : à Mantes-la-Jolie, une centaine d’élèves sont alignés, mis à genou, les mains sur la tête pour avoir osé tenter de bloquer leur lycée contre Parcoursup et la réforme du bac (affaire qui aboutira d’ailleurs à un non-lieu) ? Comment oublier le traitement inhumain des mineurs non-accompagnés sur le territoire français, que l’on soumet à des tests osseux dégradants et mensongers, que l’on prive d’éducation et que l’on met à la rue ? Et, enfin, comment oublier que, depuis la mort de Zyed et Bouna il y a vingt ans, 45 mineurs ont été directement ou indirectement tués par la police ?
De façon générale, il faut dire que les enfants ne sont pas considérés comme des sujets politiques suffisamment matures pour pouvoir défendre leurs droits et se battre pour de meilleures conditions d’existence. Comme l’illustrent – par l’absurde – les accusations de manipulation par la France Insoumise, on leur dénie la possibilité même d’endosser une position politique propre. Leur politisation s’explique pourtant assez simplement, en raison de leur conscience aiguë des inégalités sociales, de l’autoritarisme croissant de l’État, du désastre écologique, de la nécessaire solidarité avec les populations soumises à la dépossession coloniale ou encore du mouvement de fascisation résistible mais global.
Les voilà pourtant suffisamment adultes pour être réprimés et mutilés, accusés de tous les maux, menacés d’être punis « comme des majeurs », mais aussi intégrés de plus en plus tôt et de plus en plus violemment au “marché de l’emploi”, à la discipline du travail et à la logique de la concurrence.
C’est cette contradiction que ce texte entend soulever – et tâcher de comprendre. Si elle n’est pas nouvelle, elle implique de replacer l’école dans sa fonction d’institution et d’espace de reproduction du capitalisme, d’une part, ainsi que de prendre en compte la crise globale et les contradictions insolubles dans lesquelles celui-ci est empêtré.
Tulyppe
Sur l’école
L’école n’est pas un espace extérieur à la production. Comme l’ont montré nombre de chercheur.e.s et militant.e.s, elle est, avec la famille, le site par excellence de reproduction de la force de travail, c’est-à-dire de la masse des travailleurs et travailleuses dont le capitalisme tire sa plus-value.
L’école n’est donc jamais réellement autonome vis-à-vis du « monde du travail », sa fonction et son organisation découlant largement des besoins du mode de production capitaliste 2. Ce rapport entre espace de « formation » et espace de production est déterminant dans la question de l’orientation et du « tri social », aujourd’hui au cœur des revendications lycéennes.
Dans son « Plan Avenir », déployé progressivement depuis juin 2025, le gouvernement ne s’en cache pas. Parmi les priorités censées favoriser l’égalité en matière d’orientation figure la “priorité 5” : rapprocher les choix de formation des “besoins du pays”, c’est à dire de ses besoins économiques, notamment dans les secteurs en tension. Cette structuration de l’éducation - qui n’est pas nouvelle mais se renforce – fait peser une pression supplémentaire sur les jeunes, sommés de construire toujours plus tôt leur parcours scolaire et professionnel en fonction des besoins du marché du travail.
Le tri social nécessaire à cette stratégie opère déjà via les diverses formes de ségrégation socio-spatiale, fortement racialisée, notamment la distinction entre établissements publics et privés ou entre centres et périphéries. Exemple édifiant, le 93 concentre jusqu’à la caricature les différentes manifestations de ces violences et inégalités sociales, y-compris dans l’espace scolaire. Dans les lycées du département le plus pauvre de France hexagonale, où la majeure partie des élèves sont issus de l’immigration post coloniale, le manque de financements est chronique. Les dotations consacrées à l’entretien des locaux ont diminué de plus d’un tiers depuis 20153, il est banal de n’avoir ni chauffage ni eau potable, de voir des cafards et des rats, ou encore des murs et des plafonds qui s’effondrent. Il n’est donc pas étonnant que ce soit depuis ces mêmes établissements sous cotés et sous dotés que la colère se soit d’abord exprimée.
La diffusion rapide et massive du mouvement lycéen a montré que, dans une moindre mesure, cette pression pèse même sur les jeunes issus des classes moyennes supérieures et de la petite bourgeoisie. S’ils sont mobilisés actuellement, c’est en partie en solidarité avec leurs camarades plus défavorisés, mais aussi, à n’en pas douter, face à la dégradation de leurs propres conditions d’étude et à la menace – réelle – de déclassement.
Cette tension généralisée se cristallise aujourd’hui autour de Parcoursup. Véritable « boss final » du lycée, la plateforme est devenue en quelques années plus stressante que le bac lui-même, concentrant les inquiétudes liées à la sélection, à l’accès et aux études supérieures et à la possibilité même de “choisir son avenir”. Cette situation ne tombe pas du ciel. Elle est notamment le fruit des coupes budgétaires successives et des politiques d’austérité qui ont durement touché l’éducation en France : moins d’enseignants et de moins en moins de places dans les différentes filières, y-compris professionnelles. Les jeunes qui souhaitent poursuivre leurs études après le bac se retrouvent donc contraints de multiplier les vœux et d’avoir un dossier exemplaire – choix stratégique des options, bons résultats, faible absentéisme – pour espérer accéder à la formation souhaitée… Et quand bien même, l’opacité et le caractère inégalitaire de l’algorithme ne le leur accordent que rarement.
Au-delà du caractère ouvertement sélectif de certaines formations, le tri social s’effectue aussi de façon plus insidieuse : listes d’attente vertigineuses, discrimination selon l’établissement d’origine et, bien sûr, inégalité des conditions matérielles d’étude. Comment répondre aux exigences scolaires dans des bâtiments vétustes et délabrés, avec des emplois du temps particulièrement lourds et des temps de transport longs et usants, notamment en banlieue et dans les zones rurales ? À la pression scolaire s’ajoutent alors les contraintes du temps et de la fatigue.
Entassés dans des classes surchargées ou laissés sur le carreau du système scolaire public, les jeunes se retrouvent enserrés entre l’espoir que le mythe de l’école républicaine entretient (émancipation, égalité des chances, ascension sociale) et la réalité écrasante d’une institution qui, de plus en plus tôt, les incite à s’auto-assigner une fonction dans les rouages de l’économie. Dès la fin du collège, cette contradiction se traduit par des angoisses bien concrètes : des jeunes sont projetés dans des formations qui ne les intéressent pas, faute de places ou parce qu’on leur demande de faire des choix de « carrière » éclairés à tout juste quatorze ans.
Cette angoisse grandissante a des conséquences réelles sur la santé mentale de toute une partie de la jeunesse du pays, qui a déjà dû subir la pandémie du Covid-19 et les multiples confinements. Assaillis d’injonctions contradictoires, leur mal-être devient un « sujet de société », voire une « grande cause nationale » affichée par le gouvernement. On en parle partout, des plateaux télévisés aux études cliniques, en passant par les discussions entre professionnels de l’éducation. L’anxiété de la jeunesse est constamment invoquée : éco-anxiété face au désastre climatique, « récession sexuelle » qui inquiète jusqu’au Figaro ou encore décrochage et phobie scolaire.
Pourtant, ces problématiques sont rarement mises en lien avec les conditions d’existence réelles de cette jeunesse, comme si cette génération souffrait d’un mal inexpliqué. Ici, l’école tient incontestablement son lot de responsabilité. Elle est une source de stress de plus en plus précoce, à l’heure où l’on parle d’étendre le dispositif Parcoursup aux collégiens et que certaines voix éclairées vont jusqu’à évoquer une orientation « dès la maternelle ».
Mais cette souffrance ne résulte pas seulement de la sélection ou de la dégradation des conditions matérielles d’étude. L’école est une institution disciplinaire : un lieu où s’apprennent l’obéissance, le respect des hiérarchies, l’acceptation des contraintes et l’intériorisation de la discipline du travail. Elle transforme les privilèges hérités en mérites individuels et les difficultés socialement produites en insuffisances personnelles. Pour une partie importante de la jeunesse, l’expérience quotidienne de l’école, ce sont aussi les injonctions, les sanctions, les humiliations et le sentiment de n’être jamais véritablement écoutée, encore moins comprise.
Tulyppe
De façon significative, une partie des revendications lycéennes s’est d’ailleurs, au début du mouvement et par endroits, dirigée contre le corps enseignant lui-même. On a ainsi pu lire : « Des profs pour apprendre, pas pour subir. » Du fait de sa fonction de médiation sociale et d’encadrement, il est en effet illusoire de considérer le personnel éducatif comme intrinsèquement progressiste. La progression électorale du SNALC («Syndicat national des lycées, collèges, écoles et du supérieur » autoqualifié d’ « apolitique »), sans suffire à caractériser politiquement l’ensemble de la profession, invite au moins à interroger la place qu’y trouvent les sensibilités conservatrices, dans des établissements où, rappelons-le, la longueur des robes des filles est mesurée pour traquer des signaux imaginaires de radicalisation islamiste. Si l’augmentation des tendances conservatrices au sein du corps enseignant a également des causes qui excèdent les enjeux sectoriels, il faut noter que les dynamiques d’atomisation, de mise en concurrence et de déclassement associées au « pacte enseignant » n’y sont toutefois pas étrangères.
Cette fonction de l’école, à la fois lieu de sélection, de discipline et de préparation au travail, apparaît avec une particulière netteté dans les lycées professionnels. Les élèves des lycées professionnels, parmi les plus mobilisés depuis le début du mouvement, font l’expérience particulièrement concrète de cette assignation sociale, sous couvert d’« insertion professionnelle ». Orientés vers des filières qui accueillent avec une majorité écrasante les enfants des classes populaires, ils sont très tôt confrontés aux réalités du monde du travail, notamment à travers les périodes de formation en entreprise imposées par leur cursus. Pour beaucoup, ces expériences donnent déjà un aperçu des positions qu’ils vont occuper dans la division du travail : emplois subalternes, faibles rémunérations, précarité et perspectives d’avenir limitées.
Quant aux jeunes en apprentissage dans les CFA, ils vivent déjà pleinement cette réalité avec un quotidien partagé entre l’école et l’entreprise, où ils représentent une force de travail bon marché. L’exemple des apprentis est particulièrement parlant. Ils subissent déjà toutes les tares du travail et de l’exploitation, jusqu’à parfois en mourir. En 2021, hors agriculture, on recensait 15 966 accidents du travail concernant des jeunes en apprentissages, dont 3 872 accidents de trajets4. Le travail tue, et il tue aussi des mineurs, comme le rappelait en octobre 2025 une tribune de la CGT5. Quelle chance ! Après tout : « L’atelier, c’est magique ».
L’école contribue ainsi à fournir une main-d’œuvre à bas coût dans des secteurs en tension – BTP, restauration, santé, éducation, soin – tout en socialisant précocement la jeunesse à la discipline du travail : rythme, exploitation, aliénation et concurrence.
À cette socialisation économique s’ajoute une volonté croissante d’encadrement et de militarisation de la jeunesse. Le nouveau service national, qui remplace le SNU, a pour objectif de mobiliser 50 000 jeunes en 2035. Pour 2 milliards d’euros de budget supplémentaire entre 2026 et 2030, il vise à « diffuser l’esprit de défense » et à « endurcir l’esprit de résistance de la Nation ». En novembre 2025, le général Fabien Mandon, chef d’état-major des armées, prophétisait l’accélération de la militarisation générale tout en déplorant que le pays n’était pas prêt « à accepter de perdre ses enfants ». Quasiment un an plus tard, la mise au pas de la jeunesse au service d’un roman national sous stéroïde se précise. Le ministre de l’Éducation nationale E. Geffray instaure alors, pour tous les établissements scolaires français, publics comme privés sous contrat, l’obligation d’organiser une cérémonie d’hommage aux « Morts pour la France » le 11 novembre. Le principe de l’événement est alors dénoncé par les syndicats enseignants comme une transfiguration de la commémoration de l’armistice en une célébration du sacrifice pour la patrie.
Le discours associé à cette cérémonie est alors édifiant : « sacrifices » nécessaires à la « démocratie », citoyenneté impliquant un « engagement concret, parfois douloureux » ou encore « partenaires » « engagés dans la mémoire nationale ». En tête de ces derniers, figurent évidemment la police, la gendarmerie ou encore l’armée, bien loin devant les associations. De plus en plus, les uniformes sont donc invités à pénétrer dans l’enceinte de l’école et y jouer un rôle. Autre exemple : le dispositif des Cadets de la défense, fruit d’un partenariat direct entre unités militaires et établissements scolaires, permet à l’armée d’encadrer des groupes de collégiens et de lycéens pour des « activités éducatives ». Les élèves sont alors affublés de tout un bardas de petit soldat que les établissements privés vont jusqu’à utiliser comme argument marketing pour attirer de nouveaux élèves, publiant des photos de jeunes en tenue militaire sur leurs réseaux sociaux.
Après avoir appris à travailler, à obéir et à « respecter » sa place dans la société, la jeunesse est appelée à se préparer à… faire la guerre. Du même geste, l’armée se positionne comme voie alternative à l’école, promettant formation et débouchés professionnels.
Comme dans le reste de la société, l’intensification de la brutalité raciste et sexiste, la mise au travail, la répression et la marche à la guerre sont les ingrédients d’une recette qui vise, une fois de plus, à résoudre les contradictions sociales et à éteindre la colère qui déborde.
Révolte de la jeunesse et lutte des classes
L’appréhension du futur qui se dessine dans la mobilisation excède donc largement la somme de ses revendications scolaires. Ce qui s’y exprime, plus profondément, c’est peut-être le refus d’une jeunesse de continuer à jouer le jeu d’une société dont elle ne croit plus aux promesses. À quoi bon passer ses journées de 8 heures à 18 heures (soit environ 2 heures de plus qu’une journée de travail salarié légale) sur les bancs de l’école, pour se préparer à une vie de travail dont les perspectives apparaissent chaque jour plus incertaines et vides de sens ? Derrière le rejet des emplois du temps interminables, ni « caprice » ni expression d’une simple fatigue : c’est la question fondamentale du temps, et notamment du temps libre, qui est posée. Et, peut-être, une aspiration autrement plus radicale : celle, pour le dire avec les mots du mouvement ouvrier, de ne pas « perdre sa vie à la gagner ».
Car la réduction du temps de travail a toujours été une bataille centrale du mouvement ouvrier. Le capital ne vole pas seulement une partie de notre force de travail : il tend à étendre son emprise sur l’ensemble de notre vie, en réduisant au minimum le temps nécessaire à sa reproduction. Le temps consacré aux activités « improductives » (se rencontrer, s’éduquer, faire du sport, créer, s’organiser, se divertir…) est progressivement réduit à peau de chagrin. Même le temps nécessaire à notre reproduction physique, le minimum vital qui nous permet de retourner travailler le lendemain (manger, dormir, se reposer) se trouve toujours davantage comprimé. En ce sens, la journée d’école interminable, les devoirs, les transports, les permanences et les salles d’étude où l’on apprend à « s’avancer dans ses devoirs » ne sont pas sans rappeler cette logique : même le temps qui n’est pas directement productif doit être organisé, surveillé, rentabilisé.
Tulyppe
La question de l’école permet ainsi de déplacer notre conception de la lutte des classes. Ni une lutte « pour l’emploi », ni un conflit s’inscrivant forcément sur le lieu de travail, et encore moins une défense de la « valeur travail ». La lutte des classes ne commence pas à l’entrée de l’usine et ne s’arrête pas à la sortie du bureau : elle traverse l’ensemble de la vie sociale, du quartier à l’école, de la reproduction au travail, du temps de travail au temps libre.
En plus de produire celles et ceux qui vendront leur force de travail demain, l’école donne aussi à voir la façon dont les rapports de classe sont structurés par les hiérarchisations raciales, sexuelles et générationnelles. La ségrégation scolaire et territoriale, la division genrée et racialisée des filières, la surreprésentation des enfants des classes populaires dans les formations professionnelles et la discipline différenciée ne sont pas des phénomènes extérieurs à la lutte des classes : ils en constituent une des formes concrètes.
L’école condense brutalement les contradictions que le capitalisme contemporain ne parvient pas à résoudre. Ce à quoi nous assistons aujourd’hui, c’est bien à l’effondrement du mythe de l’« école républicaine » et de la fable méritocratique, sous la pression d’une société qui craque de toutes parts. Comment le système scolaire pourrait-il encore tenir les promesses sur lesquelles sa légitimité repose : une formation de qualité, des conditions d’apprentissage décentes, une orientation adaptée, une insertion sociale par le travail, et même la perspective d’une ascension sociale ? Après des années de politiques qui ont creusé les inégalités, précarisé une grande partie de la société, affaibli les protections sociales et détruit les services publics, notamment celui de l’éducation, quelle perspective d’émancipation les jeunes peuvent-ils encore espérer ? Pour une partie croissante d’entre eux, l’alternative est l’exploitation intensive, le chômage ou la guerre.
C’est pourquoi la logique de sélection et d’orientation ne peut être simplement corrigée à la marge. Bien sûr, quelques postes supplémentaires ou quelques aménagements de Parcoursup pourraient représenter une victoire importante pour le mouvement et une démonstration de force bienvenue (dont nous avons un peu oublié la saveur). Mais ils ne suffiront pas à abolir la fonction sociale du tri. Car celui-ci répond à une nécessité plus profonde de l’organisation capitaliste : il faut répartir une population scolaire entre des parcours inégalement valorisés, fournir aux secteurs en tension la main-d’œuvre dont ils ont besoin et maintenir une hiérarchie des qualifications et des salaires (le long de lignes territoriales, raciales et sexuelles).
Par ailleurs, malgré l’extension de la conflictualité observée le 17 octobre, le gouvernement continue de répondre aux revendications par la matraque (euphémisme s’il en est, puisque lors de l’acte II, l’armée, le GIGN et le RAID seront finalement déployés en soutien aux forces de police surarmées qui ont déjà mutilé et tué le 17). Face à la crise globale – économique, hégémonique, écologique – d’un capitalisme en pleine fuite en avant, nul doute que le pouvoir coercitif continuera d’être l’un des derniers remparts face au risque de soulèvement populaire généralisé.
Mais la répression n’est pas la seule menace qui pèse sur le mouvement. La mécanique classique de fragmentation tourne aussi à plein : séparer le bon grain de l’ivraie, les revendications « légitimes » des violences urbaines, les lycéens respectables des voyous (et, aujourd’hui, les « bons » manifestant.e.s et les casseurs). À ce jour, les jeunes ont – en grande majorité – résisté admirablement à cette tentative de division. Mais il est possible que la domestication ou, au contraire, la criminalisation du mouvement finissent par fracturer cette solidarité. La séquence pourrait aussi se refermer avec la négociation de concessions dérisoires – quelques profs, quelques places en plus, quelques fenêtres réparées – en échange du retour au calme, même si cette perspective s’éloigne avec les événements récents. Enfin, le mouvement pourrait simplement s’épuiser s’il ne donne pas lieu à une nouvelle séquence (que les mobilisations du samedi et l’appel à la grève générale semblent heureusement ouvrir), impliquant l’entrée dans la danse d’autres secteurs, d’autres territoires (notons ici les mobilisations qui ont éclaté en Italie, en Espagne, en Belgique et surtout en Albanie), d’autres pratiques.
Car ce que l’école révèle aujourd’hui dépasse largement l’école : la mise au travail, la confiscation du temps, la dégradation des services publics, la crise du soin, les violences racistes et sexistes, la répression et la militarisation de la jeunesse sont autant de dimensions d’une même crise. C’est précisément pour cette raison que la lutte à l’école peut prendre la forme d’une lutte des classes, lorsqu’elle cesse d’être seulement une lutte pour l’école et devient une lutte sur la manière dont toute une génération veut vivre.
1 Dans les territoires d’Outre-Mer sous administration coloniale, notamment de Mayotte et de Guyane, les jeunes se mobilisaient déjà depuis plusieurs mois en raison de leurs conditions d'étude à travers des blocages, rassemblements et manifestations, avant que le mouvement ne soit lancé en France hexagonale.
2 Et de sa concurrence intrinsèque, comme nous l’a élégamment rappelé la référence raciste au « travail dur » des « petits copains en Chine » du député LR Philippe Juvin.
3 Depuis l’arrivée de Valérie Pécresse à tête de la région IDF.